*以(yǐ)下内容來(lái)源于(yú)《學前教育研究》2023年第6期《守正與創新：指向中國(guó)式學前教育現代化的(de)幼兒園課程改革》，原文作者：張斌 虞永平

一(yī / yì ／yí)、中國(guó)式現代化幼兒園課程的(de)内涵

二、中國(guó)式現代化幼兒園課程改革的(de)必然性與主動性

三、中國(guó)式現代化幼兒園課程改革面臨的(de)問題

自2001年《幼兒園教育指導綱要(yào / yāo)（試行）》頒布至今，我國(guó)幼兒園課程改革的(de)指導思想是(shì)一(yī / yì ／yí)以(yǐ)貫之(zhī)的(de)。中國(guó)式現代化幼兒園課程的(de)核心理念正是(shì)在(zài)這(zhè)20餘年的(de)改革進程中不(bù)斷積累、沉澱的(de)。但遺憾的(de)是(shì)，時(shí)至今日，我國(guó)的(de)幼兒園課程實踐整體在(zài)設計、組織、實施、評價等方面與這(zhè)些理念尚存一(yī / yì ／yí)定距離。由于(yú)教育系統本身的(de)複雜性以(yǐ)及教育變革過程中不(bù)可避免地(dì / de)存在(zài)的(de)一(yī / yì ／yí)些意外因素的(de)影響，教育變革具有複雜性。課程改革作爲(wéi / wèi)教育改革的(de)子(zǐ)系統，是(shì)課程内在(zài)要(yào / yāo)素變革與外部條件變化動态交織的(de)複雜過程。因此，要(yào / yāo)準确剖析我國(guó)幼兒園課程改革所遭遇的(de)困境，有必要(yào / yāo)從整體、系統的(de)視角出(chū)發，分析我國(guó)幼兒園課程改革所面臨的(de)矛盾。

課程改革在(zài)本質上(shàng)是(shì)人(rén)們基于(yú)兒童觀、知識觀和(hé / huò)教育觀等所做的(de)課程價值再選擇，那些決定課程取向的(de)思維方式左右着課程改革的(de)實際運行方向。我們認爲(wéi / wèi)，“兩極對立”的(de)思維是(shì)阻礙我國(guó)幼兒園課程改革的(de)深層原因。這(zhè)種思維無視課程各個(gè)要(yào / yāo)素之(zhī)間的(de)關系，無視課程與其存在(zài)環境之(zhī)間的(de)聯系，無視課程體系中諸多的(de)辯證統一(yī / yì ／yí)關系，以(yǐ)割裂、對立的(de)方式看待課程及課程改革，并依此采取相應的(de)課程行動，導緻課程改革要(yào / yāo)麽淪爲(wéi / wèi)“非黑即白”的(de)立場争鬥，要(yào / yāo)麽被支離爲(wéi / wèi)課程内容、教育方法和(hé / huò)評價等方面改革的(de)機械拼湊。就(jiù)我國(guó)的(de)幼兒園課程現實來(lái)看，“兩極對立”思維主要(yào / yāo)造成了(le／liǎo)如下問題。

（一(yī / yì ／yí)）将教師與幼兒相對立

幼兒園是(shì)教師與幼兒共在(zài)并共建的(de)“生活世界”，課程則是(shì)這(zhè)一(yī / yì ／yí)世界中教師和(hé / huò)幼兒的(de)探索與體驗、思考與理解、交往與實踐，以(yǐ)及因此所産生的(de)意義與價值。從這(zhè)個(gè)意義上(shàng)看，課程中教師與幼兒的(de)應然關系至少包括“平等”和(hé / huò)“共同生活”兩個(gè)特性。其中，“平等”指二者在(zài)人(rén)格尊嚴上(shàng)的(de)無差别，均是(shì)構成課程的(de)有機主體，這(zhè)是(shì)建構良性師幼關系的(de)基礎。“共同生活”指二者通過交互作用創造着意義，也(yě)就(jiù)是(shì)創造着課程。一(yī / yì ／yí)方面，教師在(zài)分析幼兒、研學課程理論、遵守課程規範的(de)基礎上(shàng)思考什麽值得幼兒學習？如何助其朝向這(zhè)個(gè)方向？怎樣判斷他(tā)們的(de)學習效果？另一(yī / yì ／yí)方面，幼兒也(yě)通過生活經驗參與到(dào)課程建構中，例如他(tā)們通過提問、表決向教師傳達自己的(de)學習興趣和(hé / huò)意向。對幼兒而(ér)言，創造和(hé / huò)接受課程變爲(wéi / wèi)同一(yī / yì ／yí)過程，這(zhè)個(gè)過程導緻兒童成長和(hé / huò)成熟及其能力的(de)增加。共同生活形式的(de)互動将上(shàng)述兩個(gè)方面溝通起來(lái)，教師與幼兒作爲(wéi / wèi)交互主體的(de)關系賦予了(le／liǎo)課程源源不(bù)斷的(de)生命力，課程因而(ér)生動且深刻。

據此審視我們的(de)課程實踐，教師在(zài)教育活動中或過度介入，剝奪幼兒學習機會，或指定遊戲内容，抹殺幼兒自主選擇，或以(yǐ)成人(rén)經驗規約幼兒經驗，無視幼兒想法，或強行布置“作業”任務，違背幼兒意願，或在(zài)課程建設上(shàng)追求新異特色，忽略幼兒需求。很多時(shí)候，教師沒有平視着傾聽幼兒，沒有給幼兒讓渡課程主導權的(de)意識。這(zhè)種師幼關系的(de)對立反映到(dào)課程實施中，就(jiù)是(shì)教與學的(de)分離。“教”作爲(wéi / wèi)權力在(zài)形式上(shàng)牢牢地(dì / de)掌控在(zài)教師手中，“學”由此成了(le／liǎo)幼兒接受“教”的(de)任務。然而(ér)，真實的(de)情形是(shì)幼兒的(de)學在(zài)恰當的(de)情境下會自發産生，它與前述那種作爲(wéi / wèi)“教室權力”孤立存在(zài)的(de)“教”并無必然聯系。隻有參與到(dào)與幼兒共同生活中，引發、支持、推動幼兒學的(de)教才是(shì)具有教育意義的(de)教。總的(de)來(lái)說(shuō)，對立的(de)師幼關系阻礙了(le／liǎo)教師對幼兒園課程如何現代化的(de)理解。

（二）将教育與生活相分離

我國(guó)當前的(de)幼兒園課程實踐存在(zài)兩種截然相反的(de)教育價值觀：一(yī / yì ／yí)種将教育看作未來(lái)生活的(de)預備，注重課程的(de)工具價值；一(yī / yì ／yí)種将教育視爲(wéi / wèi)當下生活本身，注重課程過程給學習者帶來(lái)的(de)即刻體驗。前者往往會導緻課程内容難、繁、多、偏，脫離幼兒實際生活，造成學前教育“超前化”“小學化”的(de)問題。後者看似實現了(le／liǎo)教育與生活的(de)統一(yī / yì ／yí)，但因其弱化了(le／liǎo)教育在(zài)文化傳遞、社會發展、個(gè)體終身成長等方面的(de)功能，通常會造成課程對幼兒感官需要(yào / yāo)或即時(shí)興趣的(de)滿足，方向不(bù)明，缺乏目的(de)性，同時(shí)難度不(bù)足，缺乏挑戰性，很難說(shuō)這(zhè)種脫離了(le／liǎo)“有意識發展”的(de)活動還是(shì)“教育”。我們認爲(wéi / wèi)，這(zhè)兩種觀點本質上(shàng)都是(shì)把教育與生活相分離，放置于(yú)對立位，否認教育與生活的(de)交融關系的(de)結果。教育應滲透在(zài)人(rén)一(yī / yì ／yí)生的(de)、完整的(de)生活中，是(shì)生活的(de)一(yī / yì ／yí)部分，而(ér)生活應是(shì)教育的(de)目的(de)、内容來(lái)源和(hé / huò)實施途徑。教育之(zhī)于(yú)生活應當是(shì)當下價值與未來(lái)價值的(de)複合，是(shì)對人(rén)的(de)一(yī / yì ／yí)生的(de)觀照。教育不(bù)僅應着眼于(yú)學習發生時(shí)的(de)需求滿足，也(yě)應着眼于(yú)學習者的(de)長遠發展。

現代化的(de)課程改革要(yào / yāo)求我們從幼兒的(de)已有經驗和(hé / huò)未來(lái)精神成長的(de)角度讨論課程，樹立課程資源意識，重視從幼兒的(de)真實生活中發掘課程内容。同時(shí)要(yào / yāo)意識到(dào)，當生活中常見的(de)事物進入課程行動體系時(shí)，需要(yào / yāo)借助課程設計使其超越對日常生活的(de)複制，成爲(wéi / wèi)能夠促進幼兒建構新經驗、實現課程目标的(de)條件。課程“最根本的(de)意義在(zài)于(yú)爲(wéi / wèi)兒童的(de)現實生活與可能生活之(zhī)間建立起一(yī / yì ／yí)個(gè)橋梁，課程向生活的(de)回歸并不(bù)意味着課程對生活的(de)簡單複制、刻寫”，否則課程“就(jiù)會爲(wéi / wèi)現實的(de)日常生活和(hé / huò)過時(shí)的(de)、落後的(de)生活方式所困，最終使兒童成爲(wéi / wèi)現實生活的(de)奴隸”。

需要(yào / yāo)強調的(de)是(shì)，人(rén)的(de)生活的(de)深刻性隻有在(zài)獨立個(gè)體的(de)生活領域中去尋找，不(bù)能從個(gè)體以(yǐ)外去探求。化解教育與生活相分離的(de)問題，首先要(yào / yāo)立足對幼兒自身發展的(de)内在(zài)價值追求，因爲(wéi / wèi)“實現了(le／liǎo)兒童的(de)發展價值，也(yě)就(jiù)實現了(le／liǎo)社會的(de)其他(tā)價值，如社會文化傳遞、社會意識的(de)滲透等。相反，兒童個(gè)體發展的(de)價值得不(bù)到(dào)實現，社會價值也(yě)不(bù)可能真正實現，所以(yǐ)我們不(bù)應該把學前教育價值簡單放在(zài)相反、對立的(de)兩極，爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)兒童個(gè)體發展與爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)成人(rén)或社會發展應是(shì)統一(yī / yì ／yí)的(de)。”

（三）将過程與結果相裂斷

傳統課程觀重視學習結果、輕視學習過程的(de)流弊持續至今。一(yī / yì ／yí)些教師仍然習慣于(yú)用“畫得好看與否”來(lái)評價幼兒美術作品，用“是(shì)否開花結果”來(lái)評價幼兒種植活動，用“可否複述表演”來(lái)評價幼兒閱讀，用“有沒有遵守就(jiù)醫程序”來(lái)評價幼兒的(de)“看病”遊戲……這(zhè)些評價标準也(yě)同時(shí)充當着評價教師工作是(shì)否成功的(de)标準。盡管不(bù)可否認課程目标與結果的(de)價值正當性，但是(shì)當它們的(de)地(dì / de)位被過度放大(dà)，課程過程與手段所蘊含的(de)豐富價值就(jiù)會被遺忘，課程的(de)範圍與意義就(jiù)被人(rén)爲(wéi / wèi)縮小了(le／liǎo)，特别是(shì)幼兒園課程過程中那些飽含情感、趣味的(de)非理性價值被遺棄了(le／liǎo)。例如，幼兒在(zài)探究過程中遭遇的(de)困難、失敗、驚喜、意外、曲折等，本身便具有豐富幼兒體驗、完善幼兒人(rén)格、發展幼兒智能、提升幼兒能力的(de)價值，但在(zài)“唯結果主義”的(de)評價取向中，教師将更多的(de)精力放在(zài)“讓幼兒學會”上(shàng)，使原本可能妙趣橫生的(de)師幼互動過程被擠壓成蒼白的(de)“獲得結果”的(de)程序。

爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)彌合過程與結果的(de)斷裂，我們需要(yào / yāo)呼喚課程的(de)“過程意識”，重視課程過程。首先，重視課程過程是(shì)對幼兒學習特點與規律的(de)尊重。《3~6兒童學習與發展指南》指出(chū)：“幼兒的(de)學習是(shì)以(yǐ)直接經驗爲(wéi / wèi)基礎，在(zài)遊戲和(hé / huò)日常生活中進行的(de)。要(yào / yāo)珍視遊戲和(hé / huò)生活的(de)獨特價值，創設豐富的(de)教育環境，合理安排一(yī / yì ／yí)日生活，最大(dà)限度地(dì / de)支持和(hé / huò)滿足幼兒通過直接感知、實際操作和(hé / huò)親身體驗獲取經驗的(de)需要(yào / yāo)，嚴禁‘拔苗助長’式的(de)超前教育和(hé / huò)強化訓練。”直接經驗是(shì)幼兒學習的(de)主要(yào / yāo)途徑，而(ér)經驗既是(shì)主體與客觀事物相互作用的(de)過程，也(yě)是(shì)這(zhè)種相互作用的(de)過程獲得的(de)結果。如果沒有相互作用的(de)過程，就(jiù)不(bù)會産生經驗，幼兒的(de)學習就(jiù)難以(yǐ)發生。

其次，重視課程過程是(shì)由當今世界的(de)知識革命決定的(de)。施良方認爲(wéi / wèi)，任何課程定義都涉及知識或認識的(de)性質，注意考察每一(yī / yì ／yí)種課程定義所隐含的(de)認識論假設十分重要(yào / yāo)。可見，知識觀的(de)變化決定課程觀的(de)變化。人(rén)類進入知識爆炸的(de)信息時(shí)代，特别是(shì)人(rén)工智能問世并飛速發展的(de)近些年，知識不(bù)再被看作是(shì)絕對的(de)、客觀的(de)、靜止的(de)、永恒的(de)，而(ér)具有開放性、複雜性、建構性、經驗性，知識是(shì)個(gè)體與環境相互作用的(de)産物，是(shì)過程性的(de)而(ér)非終極真理。新的(de)知識觀要(yào / yāo)求課程發生“過程轉向”。

最後，倡導“過程意識”不(bù)是(shì)無視結果，而(ér)是(shì)爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)取得适宜和(hé / huò)更有效的(de)結果。施瓦布、斯騰豪斯等學者都認爲(wéi / wèi)課程過程與結果是(shì)連續的(de)、同一(yī / yì ／yí)的(de)，結果内在(zài)于(yú)過程之(zhī)中。回歸過程，讓幼兒通過探究、操作、體驗、交往、表達去感受和(hé / huò)表現世界及自己的(de)内心，獲得新經驗，是(shì)幼兒最重要(yào / yāo)、最有質量的(de)學習。

（四）将手段與目的(de)相分割

課程改革是(shì)更新或調整課程的(de)各要(yào / yāo)素及其相關影響因素，使課程适應教育發展和(hé / huò)社會進步的(de)行動。推動教育發展、提升教育質量通常是(shì)課程改革的(de)首要(yào / yāo)目的(de)。我國(guó)幼兒園課程改革的(de)根本目的(de)就(jiù)是(shì)要(yào / yāo)完善幼兒園課程，解決幼兒園課程中存在(zài)的(de)核心問題，使其真正适合本園幼兒發展的(de)需要(yào / yāo)，适合本園發展的(de)實際，适合本園的(de)資源和(hé / huò)條件，更有效地(dì / de)促進幼兒的(de)發展和(hé / huò)教師的(de)專業成長，更好地(dì / de)提升幼兒園的(de)教育質量。遺憾的(de)是(shì)，我們常常看到(dào)一(yī / yì ／yí)些地(dì / de)區和(hé / huò)園所爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)改革而(ér)改革，迷失在(zài)改革的(de)措施之(zhī)中，丢掉了(le／liǎo)“幼兒發展”的(de)初心。例如，一(yī / yì ／yí)些幼兒園在(zài)開發課程資源時(shí)過度強調對資源本身的(de)搜集與管理，大(dà)費周章地(dì / de)普查資源、建設資源檔案、繪制資源地(dì / de)圖，但在(zài)利用資源開發教育活動上(shàng)卻着力不(bù)足，使得大(dà)多數資源被靜置在(zài)文本之(zhī)中，沒有發揮課程素材或條件的(de)作用。又如，一(yī / yì ／yí)些地(dì / de)區不(bù)考慮師幼比的(de)實際情況，要(yào / yāo)求教師每日“深描”兒童行爲(wéi / wèi)觀察記錄，緻使教師隻能盯着個(gè)别幼兒進行記錄，無暇顧及全體幼兒或進行遊戲陪伴。再如，一(yī / yì ／yí)些管理者用“做台賬”“展示課”“出(chū)書籍”“發推文”來(lái)評價幼兒園的(de)課程建設，令教師工作負擔增加，園所工作重心向所謂“成果”偏移，甚至出(chū)現了(le／liǎo)造假現象。資源開發、幼兒觀察、成果展示原本都是(shì)爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)推進課程改革的(de)措施，卻最終造成了(le／liǎo)教育資源浪費、課程品質下降、幼兒發展得不(bù)到(dào)保障的(de)局面。

的(de)确，幼兒園課程改革是(shì)一(yī / yì ／yí)項系統工程，它需要(yào / yāo)有序動用多種措施，在(zài)某種舉措被重點落實的(de)時(shí)段裏，有必要(yào / yāo)着重、深入地(dì / de)宣傳。但是(shì)，“着重”不(bù)等于(yú)“誇大(dà)”，手段永遠不(bù)能僭越目的(de)。一(yī / yì ／yí)旦将手段本身作爲(wéi / wèi)改革目的(de)去追求，那麽很大(dà)可能就(jiù)會适得其反。課程改革的(de)根本在(zài)于(yú)課程理念的(de)革新，而(ér)改革措施更多屬于(yú)“技術手段”，隻有使手段在(zài)理念的(de)制馭之(zhī)下，才能保證改革的(de)正确方向。這(zhè)就(jiù)要(yào / yāo)求幼兒園課程改革的(de)設計者與指揮者們鮮明地(dì / de)呈現改革目标，清晰、嚴謹地(dì / de)說(shuō)明每種改革手段的(de)優勢與局限，及時(shí)了(le／liǎo)解真實的(de)改革狀況，謹慎控制改革速度，以(yǐ)實事求是(shì)的(de)态度糾正改革中的(de)偏誤。

四、建設中國(guó)式現代化幼兒園課程的(de)路向

聯合國(guó)教科文組織在(zài)《一(yī / yì ／yí)起重新構想我們的(de)未來(lái)》中提出(chū)，學前教育大(dà)都隐含着合作和(hé / huò)相互依存的(de)教學取向，所以(yǐ)學前教育應該強調密切的(de)人(rén)際關系、探索和(hé / huò)遊戲。要(yào / yāo)實現中國(guó)式現代化的(de)幼兒園課程改革，必須颠覆“兩極對立”的(de)思維方式，擺脫以(yǐ)往課程改革對方式方法的(de)路徑依賴，回歸到(dào)“和(hé / huò)合”“對話”的(de)思維方式，以(yǐ)關系的(de)視角理解課程，重視課程理念的(de)深層變革、課程文化的(de)整體建設和(hé / huò)課程改革範式的(de)轉向。

（一(yī / yì ／yí)）秉持生态觀念，重構幼兒園課程概念

課程是(shì)關系性的(de)，是(shì)由幼兒、教師、課程内容及學習環境構成的(de)生态系統，這(zhè)些要(yào / yāo)素密切聯系、相互作用。課程改革就(jiù)是(shì)通過對課程内部要(yào / yāo)素、外部條件及其關系進行幹預，使它們達到(dào)動态平衡、促進幼兒發展的(de)目的(de)。任何孤立看待或幹預課程要(yào / yāo)素的(de)做法都會破壞課程内部關系的(de)平衡與協調。因此，有效的(de)課程改革需要(yào / yāo)建立整體觀和(hé / huò)生态觀，以(yǐ)全局視野、關系的(de)視角理解幼兒園課程及其相關概念。這(zhè)就(jiù)要(yào / yāo)求我們一(yī / yì ／yí)方面要(yào / yāo)吸取曆史上(shàng)各種課程觀的(de)合理成分，結合我國(guó)現代化改革中對人(rén)的(de)自由全面發展的(de)需要(yào / yāo)和(hé / huò)學前教育發展的(de)需要(yào / yāo)，加強課程理論研究與宣傳，引導廣大(dà)教師構建新的(de)課程觀；另一(yī / yì ／yí)方面要(yào / yāo)重新理解幼兒的(de)學習、課程内容、教師角色等概念。

簡單來(lái)說(shuō)，在(zài)生态視野中，幼兒園課程的(de)主體是(shì)作爲(wéi / wèi)學習者的(de)幼兒，他(tā)們的(de)現實生活和(hé / huò)可能生活是(shì)課程的(de)依據，而(ér)他(tā)們本身又能動地(dì / de)參與到(dào)課程的(de)設計與實施之(zhī)中。幼兒通過探索、遊戲、體驗、交往、思考和(hé / huò)創造的(de)方式與教師、課程内容、學習環境發生作用，進行學習。那些來(lái)自幼兒生活世界的(de)、在(zài)具體的(de)教育情境中被調整或改造後的(de)資源成爲(wéi / wèi)幼兒的(de)學習内容，教師的(de)重要(yào / yāo)作用是(shì)協調幼兒與學習内容之(zhī)間的(de)關系，通過觀察、陪伴、回應等支持幼兒建構意義，促進幼兒發展。

（二）心懷對話精神，重建園所文化

園所文化作爲(wéi / wèi)隐匿而(ér)又強大(dà)的(de)力量，在(zài)課程改革中具有根基性的(de)作用。越來(lái)越多的(de)研究證實，文化重建是(shì)課程改革的(de)直接訴求與終極目标，也(yě)是(shì)促成改革目标實現的(de)有效手段。就(jiù)我國(guó)幼兒園課程改革遭遇的(de)問題來(lái)看，我們急需建立具有對話精神的(de)園所文化。對話精神意味着開放、民主、多元、建設和(hé / huò)批判的(de)态度，它強調以(yǐ)溝通而(ér)非割裂的(de)眼光看待兒童文化與園所文化，将幼兒生活與幼兒園課程相融通，這(zhè)與我們所倡導的(de)課程觀是(shì)一(yī / yì ／yí)緻的(de)；它強調課程理論研究與實踐行動要(yào / yāo)加強對話，以(yǐ)求消解理論難以(yǐ)落地(dì / de)于(yú)實踐、實踐無法呼應理論的(de)尴尬，實現雙方互爲(wéi / wèi)支持、相輔相成；它強調園所發展中的(de)民主協商、專業對話，主張以(yǐ)教師爲(wéi / wèi)主、多方參與的(de)課程建設者們對各種實踐問題進行規範、科學的(de)集體反思，以(yǐ)拆解課程建設中的(de)“權威文化”。

對話精神體現在(zài)課程改革上(shàng)的(de)重點之(zhī)一(yī / yì ／yí)即是(shì)對課程“協商性”的(de)關注。課程不(bù)是(shì)專家或他(tā)人(rén)預設出(chū)來(lái)的(de)、固定封閉的(de)工具性方案，而(ér)是(shì)教師、幼兒及相關利益者共同協商的(de)過程與産物，是(shì)帶有創生、動态和(hé / huò)發展特性的(de)。從方法上(shàng)講，幼兒園可以(yǐ)通過推進并完善課程審議，實現課程開發的(de)集體民主參與，保障課程的(de)“協商性”。傳統的(de)課程開發是(shì)一(yī / yì ／yí)部分人(rén)的(de)意志體現，其課程實施過程是(shì)部分人(rén)的(de)意志通過教材這(zhè)一(yī / yì ／yí)媒體對大(dà)多數人(rén)施加控制的(de)過程，它犧牲了(le／liǎo)課程的(de)教育性和(hé / huò)民主性。可以(yǐ)說(shuō)，這(zhè)種課程誕生之(zhī)初就(jiù)蘊含着對“對話文化”的(de)否定。而(ér)課程審議，特别是(shì)邀請幼兒參與的(de)課程審議，實質上(shàng)是(shì)對知識霸權的(de)抵制和(hé / huò)課程本質的(de)回歸，是(shì)建設兒童本位、跨越邊界、平等交流的(de)“對話文化”的(de)關鍵。

（三）加強主動意識，重塑課程改革思路

我國(guó)的(de)學前教育規模龐大(dà)，幼兒園課程發展水平差異巨大(dà)，問題表現複雜，各地(dì / de)各園需求紛繁。這(zhè)要(yào / yāo)求我們在(zài)進行課程改革時(shí)，不(bù)能從單一(yī / yì ／yí)視角的(de)理論、模式或方法出(chū)發，以(yǐ)防止“一(yī / yì ／yí)刀切”造成供給與需求錯位、手段與目的(de)相左的(de)問題。我們應從根基性的(de)共性問題出(chū)發，在(zài)通過政策法規做好方向性規範的(de)同時(shí)，鼓勵多樣态共同發展的(de)課程改革嘗試。幼兒園課程的(de)生态屬性決定了(le／liǎo)課程改革的(de)思路要(yào / yāo)兼顧現代化課程的(de)發展方向和(hé / huò)具體問題的(de)化解，堅守科學先進的(de)教育理念和(hé / huò)課程建設基本規律的(de)“正道(dào)”，同時(shí)突破傳統思維束縛，大(dà)膽主動創新。

内容來(lái)自｜《學前教育研究》